大学教育之怪状：教师不谈教学，还谈什么大学

大学教育之怪状：教师不谈教学，还谈什么大学 

  科研项目、科研【yán】经费、论文【wén】影响【xiǎng】力、学术水平，最近【jìn】参加了几次有关青【qīng】年学【xué】者、大学教师成长的论【lùn】坛，听到的主题词不【bú】外乎这几个【gè】，至关重要的教学质量被排【pái】除在【zài】外【wài】。

  青年学者【zhě】廉思【sī】曾经带领【lǐng】30人的团【tuán】队，在全国5个城市调查了各类【lèi】高校【xiào】的5000多名年【nián】轻教【jiāo】师【shī】，结果显示：超过60%的青年教师会把做课题放在给学生【shēng】上课前面，67.8%的人坦言“教学质量不会影【yǐng】响晋升”，32.5%的人直言【yán】，教【jiāo】学压力主要来自“学校【xiào】的考核”，把学生的认可度当【dāng】作压力的，不足两【liǎng】成。

  这【zhè】些现象【xiàng】和调【diào】查结果，呈现一个【gè】现实：高校【xiào】教师的【de】职称评定和各类【lèi】考核都直接跟【gēn】科【kē】研成果挂钩，做科研、发论【lùn】文是教师的“主业”，不好【hǎo】评估的教学工作变成了“副业”。特别是研究型大学，这种情况更为明显。

  本科教育是研究生教育和人才培养选拔的基石，应该处【chù】于大学【xué】教育的中【zhōng】心地【dì】位【wèi】。大部分【fèn】青【qīng】年教师【shī】都承担着本科教学任务，他们对教学的认【rèn】知和态度表明【míng】，很多高【gāo】校已经在一定【dìng】程度【dù】上偏离了教书育人的目标。

  “作为知【zhī】识的创造者和存贮地，这些大学【xué】是【shì】成功的，但他们忘【wàng】记了本科教育的基本任务【wù】，是帮助十几【jǐ】岁【suì】的人成【chéng】长为二【èr】十几岁的人，让他们了解自我、探索自己【jǐ】生活【huó】的远【yuǎn】大目标，毕业时成为一个更【gèng】加成熟的【de】人【rén】。”——在哈佛大学任教30多年，曾担任哈佛学院【yuàn】院长【zhǎng】8年的哈【hā】瑞·刘易斯，从通【tōng】识教育、学生咨【zī】询【xún】、分数贬【biǎn】值、大学体育、大【dà】学领导风格等角度，对哈佛大学【xué】（特别【bié】是【shì】负责本科教育的哈佛学院）放弃教【jiāo】育之【zhī】本【běn】的倾向提【tí】出了【le】深【shēn】刻反思。他非常惋惜地说，现【xiàn】在学术追求替代了大【dà】学【xué】的教育任务。

  美国【guó】拥【yōng】有世界【jiè】上一流的高【gāo】等【děng】教育，似乎已【yǐ】经是全世界【jiè】的共识，但哈佛大学前校长德【dé】雷克·博克，也对美国大学本科教育进行了深刻反【fǎn】思，其中不乏【fá】激烈的批评【píng】。他【tā】认为，世【shì】界大学排名往往侧重于【yú】一所大学的科【kē】研水【shuǐ】平【píng】，而【ér】不【bú】是其【qí】教【jiāo】学【xué】质量，如果把普通【tōng】四年制的本科院校纳【nà】入进来，美国的整体情况不容乐【lè】观【guān】。他详细分析了为什【shí】么大学和【hé】教授缺少在本科【kē】教育上下功夫的多个因素，其中一点是【shì】，本科学生质【zhì】量不如科研成果好量化和【hé】评估。他提出【chū】，提高本科教育质量才是回【huí】归大【dà】学之道。

  两位教【jiāo】授反思的【de】问题，同样适用于我国目【mù】前高等教育的现状【zhuàng】。重【chóng】科研、轻【qīng】教学，已【yǐ】经是普遍现象，甚至【zhì】有【yǒu】人夸张地形容，本科生【shēng】进入大学基本【běn】上是【shì】“自生自灭”——平时与老师接触有【yǒu】限，个人成长、人格完善、高尚道德养成【chéng】几乎【hū】无人过问。

  唯一【yī】可能被【bèi】关注的【de】，是他们毕业时能否找【zhǎo】到工作，因为就业率是高校的考核指【zhǐ】标之一。而社会【huì】衡量一所大【dà】学【xué】本科【kē】教育的优劣，也多【duō】以能够量化的排【pái】名【míng】为标准：就业率多少，考研率多少，毕业生进入世界500强的有多少，进入国家机关、部委的有多少……

  大学目标如此【cǐ】，自然会【huì】让教师醉心于直观的结【jié】果：搞【gǎo】研究出成【chéng】绩。其弊【bì】端显而易见，如哈瑞【ruì】·刘易斯所【suǒ】言：“一味【wèi】追求【qiú】成功、成绩，终将失去【qù】灵魂的卓【zhuó】越。”

  其实【shí】，教育主管部门和高校【xiào】很清楚【chǔ】这些问题【tí】。在2013年岁末【mò】，教育部下【xià】发【fā】《关于【yú】深化高等学校科技【jì】评价改革的意见》，其中列举了【le】高校科技评价中的问题：重数量【liàng】轻质量、重形【xíng】式轻内【nèi】容、重短【duǎn】期轻长远的现【xiàn】象依【yī】然【rán】存在；评价【jià】指标单一化【huà】、评【píng】价标准【zhǔn】定量【liàng】化、评价方法简单【dān】化、评价结果功利化等倾向【xiàng】没有【yǒu】得到根本扭转；科技支撑教学和创新【xīn】人才培养【yǎng】的导向不够。

  该意见中，还提【tí】出了一些具体的改革方【fāng】向【xiàng】，改变在教师评聘、收入分配【pèi】中过分依赖和【hé】不合理使用论文【wén】、专利、项目和经费数【shù】量等科技指标的做【zuò】法，减少科技评【píng】价结【jié】果与利益分配过【guò】度【dù】关联【lián】；更加注【zhù】重科【kē】教结合支撑人【rén】才培【péi】养。

  浙江大学【xué】最近也【yě】推出新政：设立教学促【cù】进津【jīn】贴，一年预算资金2000万【wàn】元，用于额外奖励给【gěi】用心【xīn】上课的教师。2013年，约有500位老师拿到了总额【é】近800万元的奖金，2014年将有【yǒu】更多教师获【huò】得这个【gè】奖项。

  但【dàn】愿【yuàn】更多实质性评价改革【gé】能够矫正大【dà】学的【de】教育目【mù】标，让高校教师重新【xīn】关【guān】注教学与学生，而不单靠奖金这【zhè】种【zhǒng】外【wài】因，激励教师从事教学【xué】这份天经地义的工作。